Os Desafios da Educação na Sociedade da Informação

Gênesis Naum de Farias¹*

Enos André de Farias²*

Flávia Alves Teixeira³*

¹*Professor da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF.

²*Professor de História da Rede Pública do Estado e Pernambuco.

³*Professora de Língua Portuguesa da Rede Pública do Estado e Pernambuco.

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Forma de citar

 

FARIAS, Gênesis Naum de. FARIAS, Enos André de. TEIXEIRA, Flávia Alves. Os Desafios da Educação na Sociedade da Informação. – São Raimundo Nonato/PI: Diário Bruxulesco, 2012. 

 

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Muito se fala, atualmente, sobre a nova sociedade que se estrutura para o século XXI e para os séculos seguintes. Aqui assumimos o compromisso de discutir as questões que interessam às mudanças cruciais ocorridas nas últimas décadas, no território da Educação Básica, que trazem consigo a necessidade de repensarmos de forma profunda a estrutura de nossas instituições de ensino. Para isso, a abordagem imediata que se faz neste inicio de milênio propõe resultados para um período muito singular: as simultâneas revoluções tecnológicas e o acesso massificado à informação. A seguir, são analisados os efeitos desses fatores nas instituições de ensino, tendo como reflexo as questões que se colocam na ordem dos novos currículos para uma sociedade do conhecimento como razão pedagógica.

A discussão deste ensaio crítico assume o compromisso de discutir as questões que interessam às mudanças cruciais ocorridas nas últimas décadas, no território da Educação Básica, se propondo a compreender os enunciados teóricos que documentam os diferentes olhares que estruturam nossas instituições de ensino, preocupando-se em pensar os desafios significativos para a contemporaneidade através dos novos rumos que a educação enfrentará no século XXI, tendo como eixos centrais o domínio técnico numa época em que a produção do conhecimento tornou-se crucial para o desenvolvimento econômico e social. Daí a importância de se repensar o lugar da escola, o lugar do educador e o lugar do fazer pedagógico. Para que se alcance esse objetivo é preciso tornar claro para todos os educadores quais são os pressupostos epistemológicos que fundamentam suas crenças a respeito da Educação.

Primeiro, torna-se importante pensar quem são os agentes sociais de mudança que compõe o cenário da Educação no Brasil, e que papel exerce nos ditames desta educação quando os interesses nacionais são colocados e confrontados com o cenário internacional. O Brasil possui um lugar de destaque como componente do BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China), despontado já como a 6ª economia mundial, enfrentando o desafio de avançar internamente sob uma situação real que já dispõe de dados colocados por pesquisas relacionadas ao ensino e pesquisa como atividades que reconhecem na qualidade a necessidade de avançar com relevância significativa.

É provável o reconhecimento em torno do esforço de avançar pela reestruturação, expansão e consolidação dos Institutos de Ensino, das Universidades, das políticas de formação continuada para a Educação Básica, repensando salário, carreira e promoção docente, porém as reações práticas a esses avanços na realidade sócio-política dos ambientes educacionais têm demonstrado objetivamente que Educação não é a prioridade significativa para o país. Que futuro se pretende como identidade de Nação, um país que trata com descaso e atitude descompromissada à situação da sua Educação? “(...) Seremos no futuro um país miserável com uma economia caminhando para despontar na lista dos primeiros mundos, porém donos de uma nação listada por semianalfabetos que afirma numericamente que avançou, criou possibilidades de aumento no número de vagas abertas para qualificar discentes através de números que não condizem com a realidade qualitativa de um forte compromisso com o futuro. Esse contexto resvala na questão de quem faz diretamente os procedimentos técnicos para se financiar e gerir as políticas públicas de Educação. (Manifesto dos Educadores da UNIVASF em prol de políticas de Educação de Qualidade, 2011).

No geral, o que se percebe publicamente é a influencia de economistas que supervalorizam e quantificam dados propostos como políticas educacionais, definindo as metas de projeção, em detrimento da posição política dos educadores quando são deixados de lado no intuito de pensarem conjuntamente os valores para melhorar o cotidiano nas escolas, através de políticas de inclusão e qualificação. Lacan enfatiza: “(...) Só é ensino verdadeiro aquele que consegue despertar uma insistência naqueles que escutam, este desejo de saber que só pode surgir quando eles próprios tomarem a medida da ignorância como tal – naquilo em que ela é, como tal, fecunda – e isto também vale para aquele que ensina”. (1985. p.260). Portanto, falar de Educação é basicamente trabalhar com o conhecimento.

Vivemos uma época em que a produção do conhecimento tornou-se crucial para o desenvolvimento econômico e social. Conceitos como sociedade do conhecimento, economia do conhecimento, gestão do conhecimento e sociedade aprendente são amplamente utilizados para caracterizar a sociedade do século XXI como uma sociedade relativa à informação. Contudo, a educação nacional está em crise porque não se preocupa com as prioridades que servem para elevar a autoestima e ampliar as aprendizagens a um patamar que dê formação e conhecimento suficiente a toda a população para enfrentar as dificuldades oriundas da inserção dos novos saberes em uma globalidade de acontecimentos que atende pelas novas tecnologias inserida no mundo real.

O homem necessita de informações para poder sobreviver num mundo gerenciado por tecnologias que a cada novo dia se renova, se aperfeiçoa. Então, como podemos formar homens críticos para enfrentar esse novo padrão de vida? Desde a Revolução Industrial, na Inglaterra, que o ser humano passou a disputar com máquinas um lugar no mercado de trabalho. Estamos na chamada era da revolução tecnológica, onde a máquina se modernizou, foi aperfeiçoada e começa a assumir o lugar de milhares de homens no mercado produtivo. Com isso, os conceitos de Educação tiveram que mudar.

 Dilemas são enfrentados todos os dias no ambiente das salas de aula e, um dos mais complexos é o fato do educador muitas vezes não dominar uma prática discursiva coerente com seus anseios políticos, que lhe dê motivação para enfrentar problemas básicos como: pouca familiaridade com o ambiente escolar; falta de prática pedagógica e contato insuficiente com as diversas modalidades de ensino. O processo educativo só se transforma em prática consciente quando o educador reflete sobre suas concepções e é capaz de justificá-las para a comunidade em que está inserido.

É preciso superar essa prática comum que impera em muitas de nossas instituições de ensino. O fato é que muitas vezes o discurso oficial só cobra o compromisso de quem educa ou está na função de educador, fazendo dos paradigmas emergentes, que envolvem esses educadores, os maiores responsáveis pela não transformação do contexto real da sala de aula, porém é preciso atentar-se ao preceito que diz que quando um esquema cognitivo torna-se inadequado para dar sentido ao mundo, ele é substituído por outro.

Portanto, o novo perfil pensado para o educador do milênio atende por alguns enunciados técnicos que perfazem a lógica cultural da Educação pelo educador. São eles: a) boa formação: buscar permanentemente a qualificação; b) uso das novas tecnologias: utilizá-las como recurso a favor dos conteúdos; c) utilizar-se das novas didáticas: buscando um jeito novo de ensinar cada disciplina; d) trabalhar em equipe e trocar ideias; e) planejar e avaliar sempre observando as reorientações do trabalho pedagógico); f) postura profissional: voltada para o protagonismo social. Esse é o paradigma do professor - pesquisador que se atem as habilidades e competências e as colocam a serviço da lógica educativa como um elemento de profissionalização dos saberes no ofício docente. (MARTINS; MOÇO, 2010).

Essa tendência lança as bases econômico-pedagógicas para uma renovação produtiva que não se atem a repetir as concepções analíticas e tecnicistas dos anos sessenta e oitenta, mas quer traçar outros cenários para a própria formação da Educação Básica. O estudo das competências fez de Philippe Perrenoud, o autor nessa área mais lido por parte dos indicadores nacionais. Para ele, a noção de competência se equipara a capacidade de utilizar saberes para agir em diversas situações, onde, desde nosso nascimento, trazemos em alguns processos de maturação elementos que serão desenvolvidos em forma de aprendizagens ao longo das fases da vida, preparadas para adaptarem-se às diferentes situações que a própria vida os permitir.

Ainda na década de 1970, uma nova pedagogia tornou-se realidade no Brasil: A Educação Tecnicista. Essa nova tendência pedagógica tinha como objetivo formar os estudantes brasileiros para o trabalho nas indústrias e no comércio. Escolas Técnicas foram criadas, uma nova proposta pedagógica foi inserida e o antigo segundo grau foi dividido em estudos gerais, para formar estudantes que enfrentariam o vestibular e cursos profissionalizantes, a exemplo de técnico em contabilidade e agronomia, para aqueles que enfrentariam o mercado de trabalho. Essa tendência no Brasil, com o fim de regime militar, também foi extinta, pois o retorno da democracia e o avanço cada vez maior das tecnologias requeriam alunos preparados psicologicamente e didaticamente para viver em sociedade e para o mercado de trabalho, permitindo a participação efetiva em três esferas: o setor produtivo, a sociedade civil e os processos políticos.

Nisto, é importante lembrar que o discurso emancipatório da modernidade tardia se baseia na apropriação conceitual de dois pilares: a) a vigência da sociedade do trabalho; b) a justificativa da existência do ser social como um sujeito consciente de sua individualidade, mas que não se priva do convívio em sociedade. Por isso, este projeto de emancipação humana fracassou, por se concentrar apenas no processo técnico, tendo como resultado final a degradação social. As novas competências, lançadas pelos teóricos para enfrentarem a situação exposta, exige da sociedade do conhecimento, informação e constante aprimoramento.

A partir de 1996, com a aprovação da Lei Nº 9.394/96 a Lei de Diretrizes da Educação Nacional, novas mudanças foram inseridas no contexto educacional brasileiro. E, precisamente, o que em nossos tempos se modificou foi a definição do nosso lugar no mundo, que na contemporaneidade não é mais conceituado com a noção de que fisicamente pertencemos a um país, mas sim que o trabalho em torno do qual se processa a informação acessível a todos se modificou e tomou outros contornos dando uma nova cara as alteridades que compõe o cenário político do trabalho manual pelo intelectual. Essa é a melhor definição do capital cultural processando informação para definir o global pelo capital social.

Para que o cidadão possa assumir o papel de agente de mudança nesse novo patamar social, o desenvolvimento das competências se dá pela compreensão de valores sociais e morais oriundos da nossa socialização num mundo cada dia mais competitivo, perverso e extremamente estressante, envolto numa combinação política e cultural que nos leva a diferentes situações. O conhecimento, nesse mundo de informação, tornou-se importante para nosso crescimento, mas somente o conhecimento técnico não pode mudar nossas vidas. Precisamos moldar nossos conhecimentos com novas aprendizagens, nos preparando para enfrentarmos diferentes situações na escola da vida. É preciso formar professores para a docência que, conseqüentemente dê contornos distintos à identidade profissional e às práticas desafiadoras dos professores, ampliando o desenho dos projetos que desejam formar para si e para o mundo, através da Educação.

Por que não se reformulam os currículos das escolas e se formata em seu lugar uma proposta mais crítica e elaborada para corroborar com os anseios da realidade em sala de aula buscando ampliar os horizontes conceituais que atentem para o profícuo dialogo entre teoria e prática? A ideia principal não é ruim, nem nova. Os Pilares da Educação para o novo milênio se mostram favoráveis ao contínuo aperfeiçoamento dos quatro eixos norteadores e fundamentais para a formação: aprender a fazer, ser, conviver e aprender a apreender para efetivar um ensino que venha sanar a dívida que o sistema educacional tem com nossas próprias incertezas históricas. (UNESCO, 2002. – In: Relatório “Educação, um tesouro a descobrir”).

Diante do exposto, percebe-se que os Desafios da Educação para o Século XXI, direcionados pela escola no campo ou na zona urbana, em suas linhas mais gerais, deverão enfrentar as incertezas desses territórios sociais para trazer a realidade para dentro da sala de aula, dando outro sentido para o fazer intelectual pelo trabalho racional. 

Paulo Freire (2002) chama atenção para a necessidade de se pensar o papel da escola em uma sociedade em transformação, e diz que é preciso conhecer a realidade para oferecer o estudo dos conteúdos específicos, historicamente constituídos, sócio culturalmente compartilhado, buscando compreendê-los para possibilitar ao aluno a compreensão do mundo em que vive através do processo de humanização que constitui o ser humano na sua plenitude, transformando sua vida e colocando os conhecimentos a serviço da construção de uma realidade melhor, mais justa, solidária e plena.        

Freire também pensa no papel do professor como sujeito histórico de transformação e afirma ser necessário acreditar na possibilidade de mudança, sendo de fundamental importância que este sujeito seja portador da esperança para assumir sua condição histórica de transformação da realidade escolar, articulado a realidade social mais ampla. Ser um sujeito transformador é estar em permanente construção para se tornar aprendiz e mediar a realidade enfrentada pelo aluno diante do conhecimento que se processa no amplo despertar pela busca do próprio conhecimento, favorecendo as aprendizagens simbólicas que dão os rumos ao percurso de construção do ensinar para aprender, propondo-se como mediador de novas aprendizagens.

 

Referências 

ALARCÃO, Izabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. – Rio de Janeiro: GRAAL, 1985.

BRZEZINSKI, Iria. “Políticas Educacionais: Diretrizes Curriculares para Formação de Profissionais da Educação Básica”. In: ANAIS do 22º ENEPe. – Salvador, 2002. Discurso proferido na Mesa Redonda “Formação de Professores”.

DOLORS, Jacques. et al. Educação – um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. – São Paulo: Cortez; Brasília/DF: MEC: UNESCO, 2002.

FARIAS, Enos André de. “Nosso papel para que tenhamos uma escola reflexiva”.  In: Diário da Região. – Juazeiro/BA, 2005. p.02.

FREIRE, Paulo. A Educação como Pratica da Liberdade. – Petrópolis: Vozes, 2002. 

______ . Professores reflexivos em uma Escola Reflexiva. – Porto Alegre: ARTMED, 2002. 

GIROUX, Henry A. Os Professores Como Intelectuais. – Porto Alegre: ARTMED, 2002. 

______. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional: novas políticas em educação. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. 

MARTINS, Ana Rita; MOÇO, Anderson. “O novo perfil do professor”. In: Revista Nova Escola - São Paulo: Outubro de 2010. p.47/53. Disponível em www.ne.org.br.

PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. – Porto Alegre: Artmed, 2002. 

SETUBAL, Maria Alice. “A qualidade da Educação é proporcional à qualificação dos professores”. In: Revista Nova Escola – São Paulo: Abril, 2011. p. 34/38. Nota de Entrevista.