Gênesis Naum de Farias¹*
Flávia Alves Teixeira²*
Fátima Alves Teixeira³*
¹*Professor Especialista
da Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
²*Professora
Especialista em Língua
Portuguesa da Rede Municipal de Ensino do Município de
Petrolina/Estado de Pernambuco.
³* Professora
MSc do Instituto Federal de Educação
de Pernambuco – IFPE/SERTÃO.
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Forma
de citar
FARIAS, Gênesis Naum de. TEIXEIRA, Flávia Alves, TEIXEIRA, Fátima Alves. Os Sentidos do Ensino de Literatura como
Processo de Subjetividade: Um Estudo de Caso Numa Escola Rural de Petrolina/PE.
– São Raimundo Nonato/PI, 2012.
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RESUMO
Este trabalho
analisa o ensino da Língua Portuguesa e suas Literaturas no contexto de uma
escola situada na zona rural, observando o Ensino de Literatura, nas aulas de
Língua Portuguesa, buscando compreender de que maneira o debate entre
professores e pesquisadores, da temática proposta, tem contribuído ou não para
o desenvolvimento dos sujeitos diante das propostas pedagógicas voltadas para a
realidade local, observando o percurso de ressignificação
dos sujeitos, tomando o Ensino de Literatura como processo de subjetivação
capaz de promover uma reflexão que seja primordial para nortear os sentidos da
Educação, especialmente na tentativa de compreensão do papel da Língua como
foco das análises para a efetivação de uma Educação do Campo, que atenda aos
requisitos para o desenvolvimento sustentável. Percebe-se, então, a necessidade
de melhorar a prática pedagógica dos professores de Língua Portuguesa, mudando
o foco dos conteúdos literários para atender a significação da Literatura e
direcioná-la para o contexto de uma Educação Contextualizada que atenda a
formação dos estudantes em sala de aula de forma multidisciplinar.
Palavras-Chave: Educação do Campo;
Ensino Contextualizado; Aprendizagens Simbólicas; Subjetividade; Literatura.
ABSTRACT
This
paper examines the teaching of Portuguese language and its literature in the
context of a school situated in the countryside, observing the Teaching of Literature
in Portuguese language classes, seeking to understand how the debate between
teachers and researchers, the proposed theme, has or not contributed to the
development of the individuals on the proposals aimed at teaching local
reality, observing the course of reframing the subject, taking the Teaching of
Literature as a process of subjectification able to promote a reflection that
is essential to guide the senses of Education, especially in trying to
understand the role of language as the focus of the analysis for the execution
of a Rural Education, which meets the requirements for sustainable development. It is clear, then, the need to improve the pedagogical
practice of teachers of Portuguese, shifting the focus from content to meet the
literary significance of literature and direct it to the context of a
contextualized education that meets the training of students in class class
in a multidisciplinary way.
Keywords: Rural Education; Teaching in
Context; Symbolic Learning; Subjectivity; Literature.
Introdução
No decorrer dos Cursos de Licenciatura Plena, o Ensino de Língua
Portuguesa tem se preocupado com aprofundamentos de fórmulas pré-definidas e
essencialmente aplicáveis à comunicação verbal. Hoje, apesar de tantas teorias
em torno da interatividade do ensino, construtivo e contextualizado, percebe-se
que, muitas vezes, isso não ultrapassa o nível de intenções e de simples
discussões teóricas.
Esta realidade apontada acima, no entanto, tem
sido questionada por alguns cursos de formação de professores onde a discussão
se apresenta com a possível conclusão de que a inserção curricular da
Literatura no Ensino Médio é, sem dúvida, muito importante para o estudante em
sua fase de formação escolar. As escolas literárias promovem um encontro
especial com a leitura, que através do contato com a Literatura faz o estudante
vivenciar uma série de aspectos da Língua Portuguesa, ampliando o sentido da
própria Língua no que tange sua interação com os derivados da mesma. Trabalhar
a Literatura como disciplina curricular em sala de aula é, antes de tudo,
mergulhar num mundo de subjetividade e encantamento, um lugar repleto de magia
onde o aluno encontra a possibilidade de se descobrir, de se reconhecer, de se
encontrar.
Concebendo a Literatura como um instrumento fundamental no
desenvolvimento evolutivo da cidadania, vemo-nos angustiados e, até certo
ponto, impotentes diante de tamanha crise imposta ao ensino desta disciplina. A
dúvida é: O Ensino de Literatura está sendo trabalhado apenas como uma unidade
de sentido histórico e biográfico ou como uma cosmovisão voltada para a formação do senso crítico e criativo do
sujeito através da circularidade cultural, como adverte Bakhtin (1987).
É possível que o texto literário esteja sendo usado simplesmente como
suporte natural para explicações teóricas ou para exercícios de reconhecimento
e fixação dos aspectos gramaticais. Assim sendo, dificilmente se pode
considerar a leitura e a interpretação efetiva das obras literárias como
atividades referentes aos estudos da Literatura, ou seja, nas execuções de
atividades inclusivas nas aulas de Língua Portuguesa. Afirma
Zilberman (2005, p.130) que neste sentido a Literatura incorpora um caráter de
liberdade de opinião, onde os estudantes podem expressar suas idéias, descobrir
e compreender melhor suas próprias emoções. A faixa etária destes, no Ensino
Médio, tem variabilidade que oscila entre os treze e dezoito anos de idade.
Nesta fase o adolescente encontra-se emocionalmente vulnerável, e acaba sendo
influenciado diretamente pela mídia, pelos amigos, pelos preceitos consumistas,
deixando levar-se, na maioria das vezes, pelas falsas ideologias. Para Lajolo (2001, p.81) trata-se de uma fase
radical na vida do educando, haja vista, que neste período de sua vida, o mesmo
passa a formar uma concepção de mundo, busca afirmar sua personalidade perante
os pais, os professores e, principalmente, perante os amigos. O adolescente
quer alçar novos vôos, isso acaba gerando atritos em casa, e também no ambiente
educacional.
Neste contexto, o reducionismo prático que
existe no Ensino de Literatura e nas suas práticas curriculares acontece devido
à falta de manuseio com o universo simbólico dos professores para com a
Literatura e suas diversas obras, ainda, sustentadas pelo sistema de ensino
tradicional. Por isso, observa-se que é comum ouvir, na prática educativa,
constantes relatos de insatisfações de estudantes e até de professores pela
Literatura. Quanto aos estudantes, o problema geral pode ser a dificuldade de
aprendizagem e, no que se refere aos professores, percebe-se que se sentem
perdidos em relação às mudanças constantes nas teorias pedagógicas, o que
suscita a necessidade de investigar as causas e as conseqüências implicadas por
este processo e outros fatores que contribuem para tal insatisfação.
Nota-se, portanto, que devido à insegurança, o Ensino de Literatura
muitas vezes, deixa de ser mencionado. Por esse motivo, o presente trabalho
pretende mostrar as incoerências, quanto ao ensino posto em prática, em virtude
de uma visão distorcida do que é Ensinar Literatura. Assim, surgiu a intenção
de pesquisar a relação existente entre o Ensino de Literatura e a construção
dos sentidos nesta que é a Era dos
Extremos e da falta de perspectivas para a formação de sujeitos críticos.
Na perspectiva de uma pesquisa qualitativa e
considerando-se que a análise do processo de pesquisa e desenvolvimento das
atividades de estudo com o grupo de alunos e professores é uma experiência
única, o estudo de caso foi a
abordagem utilizada para o desenvolvimento deste trabalho. A pesquisa de campo
foi desenvolvida no período de 2010
a 2012 tendo como objeto de estudo os alunos e
professores da Escola Dom Avelar Brandão no Município de Petrolina/PE.
O estudo mostra que a preocupação atual dos
professores de Língua Portuguesa é com os conteúdos mais cobrados em concursos
e vestibulares, por exemplo, os conteúdos gramaticais; enquanto a Literatura é
esquecida ou utilizada como pretexto para o aprendizado da gramática normativa.
Esse parece ser um dos problemas mais recorrentes no Ensino da Língua
Portuguesa. Essa metodologia faz com que os estudantes se distanciem das
simbologias destacadas pelos estudos literários e, no entendimento geral são
presas fáceis de serem engolidos pelos efeitos da Indústria Cultural em seus
diversificados meios de embalar a juventude num processo de engessamento e
deformação.
Assim, a família, em parceria com a escola,
deve proporcionar ambientes de leitura e produção de textos literários, pois
assim será possível influenciar positivamente todos os estudantes na busca por
uma identidade multicultural, apresentando a Literatura como uma maneira desses
indivíduos se comunicarem com o mundo a sua volta. A formação de leitores de
textos literários no Ensino Médio é sem sombra de dúvida, um grande desafio. As
vantagens e os benefícios da Literatura para a formação dos estudantes são
incontáveis. É preciso enfatizar que os gêneros literários oferecem a
oportunidade de levar até o adolescente um mundo onde ele, poderá encontrar-se
verdadeiramente com a liberdade almejada.
O trabalho em estudo tem como tema: Os Sentidos do Ensino de Literatura
como Processo de Subjetividade: Um Estudo de Caso Numa Escola Rural em
Petrolina/PE, e pretendeu provocar uma reflexão acerca do universo simbólico da
Literatura como forma de Ensino na escola pública brasileira, respondendo ao
seguinte questionamento: De que forma os professores de Língua Portuguesa têm
trabalhado os conteúdos literários em sala de aula e como se processa a
significação da Literatura para os estudantes?
A Pesquisa Procurou investigar a prática dos professores de Literatura,
detectando suas concepções teóricas e suas implicações na aprendizagem dos
alunos, focalizando a metodologia que o mesmo utiliza nas aulas de Literatura,
estabelecendo relações entre as concepções do Ensino de Literatura do professor
de Língua Portuguesa e sua prática, buscando
identificar qual a relação que se estabelece entre as obras literárias e a
compreensão simbólica no campo do espaço temporal dos alunos em situação de
aprendizagem. O estudo mostrou a influência
que o professor exerce na formação do estudante quando este deve utilizar a
motivação como um elemento de positividade no processo de ensino-aprendizagem.
Os estudantes têm concebido a Literatura como algo ultrapassado devido ao
rápido e fácil acesso a textos interativos oferecidos pelo universo da rede de
informação digital (Internet). Com efeito, o fundamento deste trabalho científico está
ancorado nas teorias de Coutinho (1975), Lajolo (2001), Dantas (1982), entre
outros.
A aplicação das atividades de pesquisa foi feita por meio da observação
participante, da aplicação de questionários em encontros temáticos e
programados, deixando claro para a instituição envolvida os objetivos
estabelecidos por meio desse estudo. O presente
estudo possibilitou o entendimento de que a prática do ensino de Literatura
como ferramenta educativa no contexto escolar é muito importante, pois dá suporte de intervenção aos
diversos propósitos da escola regular, visando promover na própria escola uma
ação afirmativa de ensino e de aprendizagens múltiplas.
A Escola escolhida para o pleno desenrolar das atividades é da Rede
Estadual de Ensino, pertence à cidade de Petrolina/PE e está situada na área de
desenvolvimento rural. A análise metodológica utilizada para o docente
possibilitou a formação de uma visão crítica acerca do tema proposto. Após a
coleta de dados, aplicados e estudados com afinco e apuro, partiu-se para o
resultado final, verificando-se que a escola em
questão vem adquirindo um novo jeito de direcionar suas atividades
curriculares, a mesma vem trilhando caminhos que valorizam o trabalho
interdisciplinar, onde vários segmentos, conjuntamente, realizaram ações
planejadas para consolidar o fazer pedagógico e alcançar os objetivos
necessários às realidades propostas pelo processo formativo de ressignificação das realidades
escolares, através das simbologias do permanente e imaterial universo da
Literatura.
Os dados da pesquisa foram coletados
utilizando-se os seguintes instrumentos: atividades desenvolvidas pelos alunos
a partir de suas próprias reflexões e observações sobre as práticas de ensino,
atividades desenvolvidas pelos professores a partir de suas próprias
observações sobre o campo de trabalho docente, relatório das atividades e
entrevistas, desenvolvidas e elaboradas pelos pesquisadores, avaliações dos
alunos sobre o desenvolvimento das atividades e anotações realizadas pelos
professores envolvidos na pesquisa durante as reuniões de planejamento,
avaliação e entrevistas.
Enfim, a pesquisa foi dirigida e pensada para se configurar como artigo,
quando outrora foi apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso, e está
dividida em quatro seções onde é possível perceber já na Primeira Seção que há
uma tentativa em tecer as primeiras ligações teóricas entre os processos que
compõe os laços entre o lugar social da Educação no Espaço Urbano e no Campo. É
aí onde se apresentam os conceitos de Educação Formal, Não-Formal, sendo prioritário
pensar o lugar da extensão propositiva do ensino, para compreendermos a
dimensão do território social e discursivo do Currículo e das propostas para a
Educação. Na Segunda Seção, são
descritos os procedimentos de análise dos dados utilizados como elemento de
contextualização para a pesquisa, bem como os instrumentos aplicados para
coletas de dados e suas análises e comentários. Na Terceira Seção pode-se
perceber, através dos dados obtidos pela pesquisa, tendo como parâmetro os
processos que concernem à escuta existencial; um elemento a mais no processo
formativo empregado pelo professor de Literatura. O estudo traz na Quarta Seção, os reflexos práticos da pesquisa, trazendo para o centro da
discussão a fundamentação teórica, constituído de abordagens de autores
dedicados aos estudos literários, tecendo um dialogo acerca do trabalho
realizado em sala de aula em relação à Literatura e suas diversas concepções,
ao tempo em que descreve os processos que instrumentalizaram o campo da
pesquisa. Nas Considerações Finais, contemplam-se
as reflexões alcançadas através de conhecimentos adquiridos nesse estudo,
fazendo um breve passeio pelo lugar social do Educador, na função que exerce
frente aos desafios propostos à Educação para o século XXI.
O Ensino de Literatura através da Educação no Contexto
do Campo
Como se notifica no corpo desta pesquisa, a mesma se propõe na tentativa
de interpretar e discutir as questões educativas que passam pela escola e
define o ambiente social que a mesma deve ocupar quando os processos educativos
buscarem novos paradigmas de enquadramento sócio-político para os rumos da
Educação dentro e fora da sala de aula, no ambiente urbano ou do campo, onde as
novas competências são reconhecidas, aprimoradas e desenvolvidas pelos atores
que lidam com a Educação Formal. A afirmação implica: “Dizer que uma coisa está de ponta-cabeça, ou posta de pernas
para o ar, afinal de contas é uma descrição muito relativa. A idéia de que esta
é a posição errada só vale na medida em que a olhamos de cima para baixo...”. (Hill, 1987, p. 367).
No entanto, a escola do campo ainda enfrenta dificuldades em entender os
processos que ampliam os contextos para fazer dificuldades relativas como
permanência do estudante, indisciplina, evasão, repetência e difusão
série/idade, algo que perfaz a longa caminhada do educador no território
intelectual pelas fronteiras do mundo
oficial em oposição ao seu modelo de certificação e preparo do professor
centrado apenas no desenvolvimento de competências para o exercício
técnico-profissional, consistindo, pois em uma formação prática, simplista e
prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. (BRZEZINSKI, 2002).
Ao transpor esses desafios no
contexto da Educação, o educador que trabalha na educação básica no campo ainda
enfrenta outros dilemas a serem classificados quando “quer educar” sob os
preceitos e procedimentos de um sistema educativo que delimita as fronteiras da
discussão inferindo valores para as disposições que assumem objetivamente, nas
questões curriculares, nas disposições físicas e arquitetônicas, no aparato
permanente de funcionários, professores e gestores, no intuito de criar um
espaço concreto de formação que interaja publicamente na formação de pessoas
que compreendam a identidade e as propostas da Educação Básica do Campo quando
sua tarefa for pensar a sociedade do trabalho e situar os indivíduos, em
formação, nas discussões ligadas aos saberes transversais. Quer sejam eles em
torno do desenvolvimento sustentável ou em torno da noção de sustentabilidade,
sendo importante pensar o Currículo no âmbito concreto, real, vivido, e numa
formação que atenda aos reais ditames da transformação, e aí, não importa saber
se a disciplina é Literatura ou outra qualquer, importa pensar os procedimentos
de ensino como processo.
A pesquisa aqui relatada pode ser
classificada na perspectiva de uma investigação da formação de professores, já
que uma das características do trabalho desenvolvido utiliza os conceitos
relacionados à epistemologia da prática, que estão fundamentados na concepção
do professor como profissional reflexivo e na reflexão-na-ação como estratégia
de ensino e aprendizagem do trabalho docente.
Nisto, compreender os
diversos aspectos formativos é perceber que estes, notoriamente, são partes da
constituição biológica de todos os indivíduos e é fruto de um processo de
mediação que passa pelos sujeitos continuamente, principalmente quando estes
ocupam um lugar social produzido e elaborado pelos fazeres e pelos saberes
apreendido no labor da “assimilação” como elemento de ligação entre a formação
do cidadão e a sociedade.
Nesse sentido, a Educação nasce
nos espaços históricos e se apropria de toda uma compreensão que alarga os
significados e transforma novos rumos em novos reversos, dando forma a lugares
ao criar sentidos para as experiências sentidas e vividas. Nisto, a implantação
dos Parâmetros Curriculares (PCN’s) veio dar identidade própria à
universalização de saberes formativos através dos processos de elaboração e
implementação da noção de território diante das contradições e diversidades
provocadas pelos processos de desterritorialização, quando os saberes não
interagem com a vontade do mundo e suas representações lúdicas, suscetíveis e
indefinidas.
A partir destas ideias, é
importante se discutir a relação teoria e
prática presente atualmente, no âmbito da Educação proposto para o Território
de Desenvolvimento Rural como Educação Formal, sendo regimentada por um
estatuto do conhecimento como uma carta universal que rege a produção de
contextos e os transforma. Nesta perspectiva, é preciso pensar numa escola que
consiga produzir o diálogo necessário para gerir conflitos sociais,
ideológicos, históricos e sistêmicos.
A Educação como instituição mantenedora desse estatuto do conhecimento é
parte desse lugar que fala dos acontecimentos, produz sentido, produz saberes,
produz ativismo, produz currículo e temas socialmente significativos. Esta é a
conceituação geral das potencialidades dos significados empregados à Educação,
porém quando se faz necessário delimitar o conceito de Educação Rural ou
“Educação Básica do Campo”, é percebido que o conceito precede defesas
colocadas como a defendida por Kolling: Educação
no Campo deve estar voltada aos interesses e ao desenvolvimento dos povos que
habitam e trabalham no Campo, atendido às suas diferenças históricas e
culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra
a expulsão e a expropriação, ou seja, (...) este ‘do campo’ tem o sentido do
pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas; diz respeito à identidade
dos grupos formadores da sociedade brasileira (conforme artigos 206 e 216 da
Constituição Federal). Não basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a
construir escolas do campo, ou seja, escolas com projeto político pedagógico
vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo
trabalhador do campo. (1999, p. 10).
No entanto, nem sempre o professor tem consciência dos objetivos das
ações envolvidas neste processo. Esse distanciamento reforça o universo de
exclusão, além de não promover inovação porque a aprendizagem não colabora de
forma participativa para personificar um modelo de educação capaz de dar outros
sentidos a uma das principais características da Educação Rural, que é a sala
multisseriada, onde tudo acontece, onde o professor trabalha simultaneamente
com várias séries, e que requer do mesmo, permanente inovação nas metodologias
de ensino.
A Escola do Campo precisa de renovação nas suas bases curriculares,
focando a aprendizagem ativa, participativa, colaborativa e personalizada, pois
do contrário, o Currículo não integrará de forma permanente às relações
estabelecidas com a realidade institucional dos processos formativos. De forma
prática, a comunidade escolar é feita por atores reais que além de implementarem
os métodos, vivenciam diretamente os dilemas de uma realidade social
distanciada do universo factual implementado pelas linhas de formação.
Para melhor compreender a situação exposta, são necessárias mudanças
pedagógicas significativas tendo em vista que a organização da sala de aula
esta diretamente associada aos processos que se definem pelo isolamento da
própria escola rural, quando das determinações que encerram os interesses
políticos de quem conduz estas políticas públicas de Educação através da
estruturação do próprio Currículo cada vez mais inchado, sem ter como guia a
auto-aprendizagem, permitindo que cada aluno nas séries multisseriadas, avance
no seu próprio ritmo.
Quanto a esse isolamento social no qual ficam relegadas as escolas
rurais, é fato que a realidade esta sendo modificada, mas ainda é preciso
avançar muito. A Professora Colbert pontua: Sim,
o rural ainda remete à pobreza e ao isolamento em todo o mundo. Mas é
justamente essa realidade que nos obriga a romper com estratégias convencionais
e inovar mais. Por isso, as classes multisseriadas, são inovadoras: modificaram
as políticas públicas a avaliação e a formação de professores. (2005, p.
24).
Tendo em vista a importância da transversalidade do ensino, o trabalho
com a disciplina de Literatura vem abarcar os sentidos das palavras e entrar
pela via da conexão com a realidade imagética, porque estão ligados a uma
construção de mundo, fazendo-se necessário que tenhamos o domínio delas como
abordagem epistemológica para ampliar a dimensão didática. É através do ensino/aprendizagem da Língua
Portuguesa, sobretudo a leitura, que se dá esse domínio, porém é percebível um
grande nível de complexidade quando se trata do estudo/ensino da língua
materna. Pois apesar do número de alunos que freqüentam as escolas rurais terem
aumentado, existe uma quantidade preocupante de analfabetos funcionais entre
eles, onde os mesmos apenas decodificam o texto, não compreendem.
A importância da Literatura na ressignificação imagética da realidade é
parte da contribuição teórica que diz respeito à possibilidade de se
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre o aprender na realidade e o
aprender com a realidade através das experiências textuais e existências do
fazer literário como um elemento a mais na ordem dos discursos reais. Por essa
mesma via, transversal, é possível se abrir novos espaços de convivência para
incluir pelos saberes extraescolares uma potencialidade conceitual de escola
que se perdeu ao longo das épocas na busca por uma Educação Global que atendesse
a princípios gerais e normativos.
A Literatura deve ser trabalhada pelos professores como uma etnografia do
presente, em que a criação da ficção também exponha outras realidades. A
Literatura deve ser utilizada em sala de aula como um elemento de subjetivação
capaz de unir texto e contexto numa exposição a outras realidades, sobretudo
quando os textos literários, que mesmo utilizando a força imaginária, aproxima
a realidade do leitor, dando-lhe oportunidade de analisar seus atos,
permitindo-lhe uma nova leitura de mundo. Os teóricos afirmam que os professores e alunos precisam ler
porque a leitura é um componente da educação e a educação, sendo um processo,
aponta para a necessidade de buscas constantes de conhecimento. (SILVA, 1998.p.501).
Partindo do ponto de vista que a Literatura está entrelaçada ao contexto
social, o seu estudo se torna importante por entender que ela retrata a
realidade de um coletivo, utilizando-se de elementos lúdicos fazendo com que
seu estudo seja prazeroso. Ou seja, é uma espécie de comércio entre autor e
leitor, onde o leitor faz várias interpretações a partir do texto escrito. O
Pesquisador Schollammer Propõe pensar
a Literatura dentro do que chama de ‘campo expandido’, em que entram em cena
objetos, materialidades, novas formas estéticas e relação com outras
narrativas, como o cinema e a TV. Não se trata mais de olhar apenas para a
Literatura, mas de tudo que se relaciona com ela. (2011, p.68).
Diante deste contexto literário proposto como campo expandido o autor faz
com que suas idéias sejam repassadas sem que sejam engessadas, mas sim
melhoradas por meio das releituras. Nas escolas os textos literários podem ser
vistos como representação do abstrato, mas na verdade ele permite que as
palavras tenham outro sabor sem deixar de refletir a realidade. “Ainda é muito
precária a compreensão crítica sobre a falta de autonomia da Literatura de
hoje, pois a interação produz autonomia” diz Schollammer. Diante desse fato o
pesquisador e acadêmico Antônio Candido sentencia: “A arte, e, portanto a literatura, é
uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal da
linguagem, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os
sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou
social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração,
e implicando em uma atitude de gratuidade”. (1972, p.53).
O Ensino da Literatura está em crise devido à inadequação do próprio
processo formativo dos educadores, tendo como dilema o advento da Indústria Cultural
impondo uma cultura de massa, que faz com que os estudantes se afastem da
profundidade simbólica proposto pelas escolas literárias. Por outro lado a
cultura da leitura é uma representação do contexto social e a escola tem
obrigação de traçar paralelos interdisciplinares não permitindo que a mesma
perca sua origem para a massificação dos conceitos impostos pela especulação
monolítica de uma cultura única. É da escola e do professor o papel de resgatar
o encanto pelo livro. Sobre isso Aguiar, diz: “Os professores, apesar de visarem à
formação do hábito da leitura e o desenvolvimento do espírito crítico, não
oferecem atividades nem utilizam recursos que permitam a expansão dos
conhecimentos, das habilidades intelectuais, a criatividade ou tomada de
posição, embora arrolem esses tópicos em seus critérios de aproveitamento
escolar”. (1993, p.33).
Não se pode esquecer que nas escolas
públicas a Literatura só é ensinada a partir do Ensino Médio e que na maioria
das vezes o professor de Língua Portuguesa leciona também Gramática e Redação,
podendo resultar num aproveitamento menor dessa área, isso porque esse
professor pode aproveitar e fazer com que as três vertentes da Língua sejam
utilizadas paralelamente, invertendo a ordem das prioridades. No entanto,
Carlos Nejar argumenta: “Muitas vezes
ouvimos a anunciação do fim da crítica literária e da própria Literatura e
mesmo da poesia e o espírito humano sempre se renova e o que parece terminar,
começa”. (2011, p. 14).
Afinal
nos últimos anos um dos assuntos mais freqüentes da área da Gestão do Ensino
das Línguas é como ensinar gramática? Por que os estudantes não gostam de ler?
O texto como pré-texto é colocado no momento atual como uma prática muito
utilizada, então usar o texto literário na formação da leitura, ensinando à
gramática, pode ser uma estratégia eficiente no Ensino da Língua Portuguesa.
Porém se faz necessário muita atenção para não confundir as ideias e
simplificar os objetivos proposto para cada parte da área em questão. Schollhammer
concorda, mas atribui a renovação “à
percepção de que a mudança do lugar da Literatura na sociedade é uma condição e
um desafio. Hoje a Literatura interage mais com a sociedade porque oferece
outros elementos para garantir a autonomia pelas mídias visuais como o cinema,
a TV ou a internet”. (2011, p.10).
A Pesquisa em Campo
Propondo o cumprimento da pesquisa exploratória e de campo, nos meses de Março,
Abril e Maio de Julho de 2012, esta pesquisa se propôs à análise das contribuições
do Ensino de Literatura na formação do estudante-leitor, e as causas de
motivação e/ou o desinteresse ligado a esta área do conhecimento. O método
utilizado foi o exploratório, pois objetivava identificar variáveis que
determinariam a ocorrência do fenômeno e explicaria a razão do mesmo,
propondo-se a investigar as relações de causa e efeito. O trabalho se
estabeleceu como uma pesquisa qualitativa onde objetivava transmitir, analisar
e compreender a melhor maneira de se efetivar e de se trabalhar com a Literatura
em sala de aula, buscando uma formação que de fato propusesse ao
estudante-leitor um saber crítico. Convém salientar que o propósito do
pesquisador era fazer uma pesquisa por amostragem com uma turma do 2ª ano do
Ensino Médio.
Esta pesquisa foi realizada em uma escola da Rede Pública Estadual de
Ensino, em turmas de 2ª ano do Ensino Médio. A mesma, esta localizada em área
de desenvolvimento rural e se coloca como objeto de tal experiência científica
e se propôs a compreender melhor a escolha do Lócus e deu a partir de outros trabalhos pedagógicos desenvolvidos
pelos pesquisadores envolvidos.
Em princípio, foram feitas algumas visitas à instituição par agendar as
observações, em conjunto com a direção e os professores de Língua Portuguesa.
Nos dias marcados para se coletar os dados através de entrevistas e da escolha
dos jogos pedagógicos, participaram 15 (quinze) estudantes e 02 (dois)
professores, todos os presentes responderam o questionário proposto, bem como
responderam a todas as expectativas quando da efetivação das conversas em
bloco, apesar de alguns alunos terem se mostrado inibidos com a formalidade da conversa,
porém atenderam as demandas.
Os Instrumentos Metodológicos
Como se trata de uma investigação pautada nos princípios da pesquisa-participante,
utilizou-se na investigação instrumentos técnicos como a observação, a
entrevista e a analise documental. Para se obter um resultado satisfatório,
procurou-se desenvolver o projeto em estudo, dialogado com a realidade na
prática profissional do docente, através de visitas, encontros e estudos
compartilhados, com o objetivo de intensificar a coleta de dados no âmbito
educacional−; local onde está inserida a problemática.
O trabalho da escuta foi monitorado
sistematicamente, objetivando relacionar nas falas do objeto da pesquisa os
sentidos propostos ao Ensino de Literatura, bem como os seus reflexos diante
das problemáticas vivenciadas com o cotidiano escolar: a descontextualização do
Currículo, a indisciplina, o excesso de carga horária e o descaso institucional
relacionado a Educação para o Campo, através das péssimas condições de
trabalho, da falta de estrutura pedagógica e, principalmente, a falta de
incentivos para se efetivar práticas ligadas à formação crítica e emancipadora.
A abordagem trabalhada foi
qualitativa, pois os instrumentos para a coleta dos dados se utilizaram de
questionários com perguntas abertas (semi-estruturadas), envolvendo professores
e alunos. Os questionários continham 08 (oito) perguntas para professores e 04
(quatro) para os estudantes. Além desses questionários, foram utilizados outros
instrumentos que se fizeram necessários à pesquisa, objetivando conhecer melhor
a metodologia utilizada pelo professor nas aulas de Literatura e a relação que
se estabelece entre a leitura de obras literárias na compreensão do mundo pelo
viés do campo simbólico. Foram feitas as observações pertinentes buscando a
compreensão das práticas pedagógicas desenvolvidas para gerir o Ensino, bem
como as atividades propostas e o material utilizado para assim perceber a
temática em questão.
Sistematização e Análise dos Dados
A sistematização para fins de interpretação dos dados obtidos pretende
proteger a privacidade dos entrevistados. Portanto, receberá códigos (A, B, C,
D...) como categoria. Dessa forma, a leitura dos dados procedimentais
(entrevista) levou em consideração a triangulação das informações (observação,
entrevista e analise documental) para melhor entender os referenciais adotados
na pesquisa sobre os Sentidos do Ensino de Literatura como
Processo de Subjetividade, tendo como contexto a aplicabilidade numa Escola
Rural em Petrolina/PE.
Nesta leva de acontecimentos,
também é possível entender como os educadores se percebem nas malhas das
fronteiras do discurso educacional em detrimento da relação direta ou indireta
com o discurso institucional, bem como os fatores que informam os processos de
subjetivação das identidades locais. Assim, a pesquisa conciliou observações,
descrições e entrevistas.
Como se trata de uma investigação
pautada nos princípios da pesquisa-participante, utilizou-se na investigação,
instrumentos técnicos como a Observação, a Entrevista e a Análise
Documental, e adotou-se o principio básico de triangulação, fazendo os
devidos cruzamentos dos elementos coletados.
As Observações possibilitaram
compreender todo o processo de coleta de dados. Elas foram relevantes por
utilizar e fomentar nos mecanismo de percepção do pesquisador as influências do
arcabouço teórico e dessa forma garantir a compreensão das situações
analisadas.
As Entrevistas foram
estruturadas procurando atender a captura sutil dos elementos formativos
através dos sujeitos envolvidos no processo de investigação. Esse procedimento
tornará mais eficaz os resultados das informações prestadas.
Quanto às Analises Documentais,
elas têm uma importância fundamental porque através da captura dos sentidos
discursivos, haverá uma maior sustentabilidade para se efetivar as
investigações na ressignificação do processo ensino-apredizagem como elemento
de interpretação subjetiva.
Nesse caso, a Educação do Campo como
objeto de estudo e análise está aqui inscrita com um sentido mais amplo,
inerente às situações que envolvem a existência, tanto dos docentes como dos estudantes,
desde que venha propor através da escuta a compreensão de condutas sociais e a
remodelação dos processos que correm, na Educação, de forma silenciosa.
É nesse sentido que o aspecto
metodológico quer trabalhar com a colheita de depoimentos do universo dos
atores do Ensino da língua Portuguesa e suas Literaturas, objetivando
operacionalizar as conexões necessárias para as análises e a operação dos
registros observados através do diálogo existencial pela escuta pedagógica como
vetor simbólico de representação de subjetividade.
Resultados da Análise dos Dados
Através dos relatos que seguem a
pesquisa descreverá os momentos do desenvolvimento da pesquisa que foi
realizada numa Escola da Rede Estadual de Petrolina /PE, nos meses de Março,
Abril e Maio de 2012. Portanto, segundo Hill “Dizer que uma coisa está de ponta-cabeça, ou posta de pernas para o
ar, afinal de contas é uma descrição muito relativa. A idéia de que esta é a
posição errada só vale na medida em que a olhamos de cima para baixo...” (1987,
p. 367).
Diante do exposto, identificou-se a primeira dificuldade. Como pode um
estudante gostar de Literatura se não tem o hábito de ler? Para os estudantes entrevistados,
a Literatura é vista como uma disciplina maçante, onde não tem despertado nos
mesmos um envolvimento que possibilite um maior pertencimento por parte da
Literatura, como algo que os leva além de uma visão simplista da realidade, e
os faça serem transportados para o irreal e imaginário mundo das palavras.
Esses fatos fazem ampliar o campo de visão e a criticidade de cada um ao
analisar as coisas. Observando a percentagem de estudantes, pode-se perceber
que 70% destes gostam de ler e 30% não gostam da leitura fora do ambiente
escolar. O gráfico a seguir mostra o tamanho do problema: os indíces mostram a percentagem de estudantes que gostam e não gostão de ler no ambiente escolar.
O Processo de Escuta do Professor de
Literatura
Esta parte da pesquisa foi projetada como sendo o objetivo primordial
deste estudo, ou seja, era hora de conseguir respostas a cerca da postura dos
professores relacionadas ao Ensino da Literatura e seu significado para o
Ensino Médio. O questionário que foi aplicado com as professoras, continha 06
(seis) perguntas abertas e 02 (duas) de múltipla escolha. Ao ser analisados os
questionários percebeu-se que as professoras relacionadas possuíam bom nível de
formação. Foram coerentes e concisas em
suas respostas. Possuem consciência crítica quanto à necessidade do Ensino da
Literatura. Ao serem indagadas da importância desta percepção, responderam: “(...) Procuro mostrar
para todos os alunos as brilhantes cores dos livros literários atraindo-lhes
aos maravilhosos personagens que estão ocultos por detrás dessas histórias.
Pretendo, com isto, fazer com que eles percebam que os contos lhes são
familiares. A esses livros encantados se acrescentam as emoções do dia de
recebê-los. (Professor A).
Outro professor respondeu: “(...)
Pretendo fazer com que os alunos tomem gosto pela Literatura, pois muitas
dessas obras literárias chegam aos seus conhecimentos apenas por que seus autores
alcançaram a celebridade. Meu intuito é fazer com que eles sintam paixão pela
literatura, se tele transportem para
dentro das peles de seus personagens e assumam “uma multiplicidade de eus”. (Professor B).
Pode-se observar que os temas abordados pelos professores apresentam
linhas relacionadas aos interesses do jovem, muitas vezes controverso, como
sexo, violência, drogas, relacionamentos amorosos. Os personagens proposto
pelos autores, especialmente os protagonistas, são da mesma faixa etária dos
leitores. Nos textos há imagens e fotos, mas não necessariamente; são
basicamente constituídas de textos e que as obras literárias juvenis geralmente
apresentam um número maior de páginas, podendo alcançar 200 a 300 páginas em vários
casos. Observa-se nas
falas das professoras, que elas têm se dedicado à arte de Ensinar Literatura e,
que este interesse contagia os alunos da escola, quando feito com protagonismo.
Quando questionados sobre a importância da pesquisa no Ensino de
Literatura a maioria observada enfatizaram:
“(...) Não! Esses afazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago (...) Sim. O professor deve discutir com os alunos a
realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina.
Deve-se estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares, fundamentais
aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. ”. (Professor
A).
Analisando estas falas pode-se observar o sentido pedagógico atribuído à
Literatura Infantil (estimular o exercício da mente, despertar a
criatividade...). O que importa, entretanto, é ver que o livro pode ser um
objeto para que o aluno reflita sua própria condição pessoal (e a imagem
projetada nela pelo adulto) e a sociedade em que vive.
Paulo Freire afirma ainda (2006, p.30) que o professor ou mais amplamente
a escola, tem o dever não só de respeitar os saberes com que os estudantes,
sobretudo os de classes populares, chegam a ele, mas também, discutir com os
alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos
conteúdos.
Outra questão abordada foi se o Ensino de Literatura exigia o exercício
da leitura? Nesta questão os professores compreenderam as razões que
impulsionam os diversos tipos de saberes em relação ao ensino dos conteúdos. O
“Professor A” enfatizou que a criticidade é sinônimo de superação: “Para mim, desenvolver o senso crítico nos
meus alunos nas aulas de literatura é fundamental, uma vez, que o meu objetivo
não é formar meros receptores de conteúdos, mas pessoas com poder de
argumentação”.
Já o “Professor B” levou em
consideração a importância da reflexão em sala de aula sobre o papel da
sociedade: “Quero que eles sejam seres
críticos e não receptores de conteúdos. Quero formar uma “escola nova” e deixar
de lado as práticas retrógradas e mutiladoras das “escolas tradicionais” que
não levam os alunos a raciocinar e desenvolver seu senso crítico”.
De acordo com a professora Rosimeri da Silva Kutzner (2006, p.01) a
Literatura tem sido concebida essencialmente como texto. Segundo a pesquisadora
a Literatura é vista como “Uma enorme
coleção de textos, uma monumental biblioteca universal. E, aparentemente, não
há nisso equívoco. O texto, antes de qualquer coisa, é um produto. Nasce do
trabalho humano, é resultado do esforço e criação individual dos
condicionamentos sociais, das dimensões culturais, das condições econômicas,
dos conflitos éticos e das contradições políticas, que configuram o espaço em
que foi gerado e publicado”.
O Processo de Escuta do Estudante
O estudo da Literatura, enquanto instituição social tem que
ser entendido como um processo. Processo histórico, político, filosófico,
lingüístico; individual e social, a um só tempo. A Literatura constitui-se numa
dinâmica que a todos envolve e compromete, numa unidade de movimento
intensamente dialética. O real da Literatura é um processo que envolve atores historicamente
situados em contextos sociais claramente definidos. A cada leitura, na trama da
dialética que se estabelece entre leitor/texto/autor, constitui-se uma
realidade histórica e social inédita. É pela leitura que o indivíduo pode
romper as grades do seu próprio tempo histórico para poder dialogar com homens
de séculos distantes. Reside aí uma das maiores fontes de liberdade do ser
humano: a possibilidade de viajar no tempo e no espaço, na cultura e na
ciência, nas fantasias e nos medos de homens e mulheres que precederam nos
discursos que constitui a cultura histórica. E é isso que possibilita o
alistamento do cidadão Histórico, homem de todos os tempos e de todas as
culturas. Devido a tais questões, decidiu-se aplicar um questionário com os
alunos da escola citada anteriormente para saber através de suas experiências
de aprendizagem, suas percepções com relação ao Ensino da Literatura aplicada
pelo Currículo escolar.
Diante do exposto, percebeu-se que os estudantes tinham
muito a contribuir, pois a aprendizagem passa pela percepção sensorial da
aplicabilidade do que é proposto pelo currículo escolar. Os estudantes
entrevistados teceram suas considerações concluindo que o Ensino de Literatura
era importante, mas não percebiam uma sintonia concreta entre os conteúdos
propostas pela Língua. O “Estudante C”
observou que o ensino lhe projetava nas aprendizagens múltiplas, mas devia ser
mais explorado: “É boa, mais deveria ser
mais explorada, mais geralmente não dá tempo de estudar com detalhes as escolas
literárias”.
O depoimento mostra que o leitor constitui-se, a cada
leitura, numa realidade histórica distinta, sofrendo condicionamentos variados,
originários de sua inversão social e cultural. Uma mesma pessoa, ao reler um
livro, ainda que imediatamente à primeira leitura, já não é o mesmo leitor. É
um novo leitor. Cujo cabedal de leituras inclui essa primeira, que se
transformara em elemento de produção de sentido da releitura iniciada. Cada um
lê o mundo com os instrumentos de sua época e de sua cultura. O leitor, sem
deixar de ser pessoa individual, é necessariamente uma realidade social e
histórica. Na sua leitura inscrevem-se as marcas de seu tempo, de sua cultura,
de suas preferências, de seu desejo e de sua loucura. (Kutzner, 2006.p.01). O Gráfico abaixo mostra que 50% dos estudantes consideram o
Ensino de Literatura bom, 30% consideram o mesmo ensino regular e 20% considera
ruim: Percentagem de estudantes que consideram
o Ensino de Literatura Bom, Regular, Ruim.
Diante dos dados acima citados, é possível concluir que a maioria dos
estudantes gosta de ler obras literárias e consideram o Ensino de Literatura
bom, no entanto, infelizmente, a maioria dos temas trabalhados em sala de aula
está direcionado ao aspecto gramatical. É importante perceber que apenas 20%
dos textos tratam de obras literárias. Outro dado que foi observado, e de
grande relevância, é que os estudantes lêem obras literárias em casa. O referencial mostra
que aos poucos, um novo contexto vai se estabelecendo como uma ponte entre a
fantasia e a realidade gerando conceitos atitudinais recorrentes e producentes.
Edgar Morin amplia a reflexão:
(...) É
verdade que os estudantes começam a sair mais de casa e passam a ter outros
interesses, mas um dos principais motivos é que os professores tornam a
Literatura chata, decupando-a em partes pequenas e analisando minuciosamente o
seu vocabulário, em vez de dar mais valor ao sentido do texto, à sua ação.
(2003, p. 21).
Edgar Morin é tácito em perceber que a Literatura e as artes deveriam ter
mais destaque no ensino, pois a construção dos saberes transdisciplinares
ampliaria a compreensão da organização social de cada época a ser estudada,
tendo bastante sintonia com as principais questões políticas de cada contexto
abordado em sala de aula, tendo em vista que cada professor deve buscar sempre
o trabalho interdisciplinar. Sua observação vai muito mais longe ao falar ao
professor sobre suas responsabilidades:
O
professor deve ter consciência da importância de sua disciplina, mas precisa
perceber também que, com a iluminação de outros olhares, vai ficar muito mais
interessante o seu trabalho. O professor pode procurar ter essa cultura menos
especializada, enquanto não existir uma mudança na formação e na organização
dos saberes. O professor de Literatura precisa conhecer um pouco de história e
de psicologia, assim como o de matemática e o de física necessitam de uma
formação literária. Hoje existe um abismo entre as humanidades e as ciências, o
que é grave para as duas. Somente uma comunicação entre elas vai propiciar o
nascimento de uma nova cultura escolar, e essa, sim, deverá perpassar a
formação de todos os profissionais da educação. (2009, p.22).
O Gráfico abaixo mostra as afirmações sobre os textos e as opções
trabalhadas com freqüência em sala de aula: Percentagem dos temas trabalhados em
sala de aula.
Este Projeto de Pesquisa tinha por objetivo analisar as práticas de
ensino da disciplina de Literatura, para conhecer e pesquisar a formação do
pensamento educacional a partir do trabalho com a Língua Portuguesa, de modo a entender, por meio do
processo da escuta os significados e sentidos do ensino da Literatura como
elemento de compreensão da Educação na contemporaneidade, as estratégias
engendradas no campo da reflexão, bem como as condições que determinam uma
maior e mais significativa aprendizagem pelas práticas pedagógicas. Para tanto,
pretendeu-se reconstruir as diferentes redes de saberes para analisar e
interpretar as linhas de constituição desses sentidos. Os diálogos existências
pelas escutas pedagógicas falam por si de um objeto de estudo que tem muito a
ser pesquisado, quando da emergência de um estudo crítico da Língua Portuguesa
como elemento constituinte para a formação da cidadania.
Neste sentido, os problemas que nortearam a pesquisa exigem que as
questões se remetam exclusivamente ao problema do ensino de Literatura pela
necessidade de se ter em formação o Professor Reflexivo, para melhor entender
os impactos discursivos que a ordem dos acontecimentos promove à lógica das
incertezas históricas que cada Educador vivencia nesse modelo de sociedade frente
à complexa desterritorialização de
sua própria identidade. No entanto, e adquirindo mais força, os impactos
discursivos reivindicam a pluralidade das explicações heterogêneas, onde a
ciência não tem um lugar de protagonista. (HARVEY apud GIDDENS, 2006. p.100).
No entanto, as inquietações que surgiam tornavam-se evidentes e
insistentemente se apresentavam na fala dos acontecimentos vivenciados pelos
professores quando estes se mostram desacreditados com o contexto das
transformações impostas pela indústria do consumo e não conseguem transpor a
barreira do hiper-texto da realidade.
(BAUDRILARD, 1979.p.21).
Essas inquietações constroem contextos e se mostram possíveis de um
aprofundamento maior, quando o objeto da pesquisa é o próprio Professor diante
de sua condição existencial ao trabalhar o Ensino da Língua colocando sua
condição intelectual a serviço da promoção de sua própria representação social.
Essa compreensão vai se constituindo ao longo das experiências de
aprendizagem de cada professor, acrescidos pela permanente inquietação da práxis existencial de cada um ao
perceberem que a prática pedagógica e a leitura de mundo não preenchem os
sentidos educacionais na contemporaneidade.
É, portanto, a partir desse espaço social chamado contemporaneidade que
se estrutura o processo de escuta subjetiva dos educadores em questão, no
intuito de compreender: O mal estar
professoral através da escuta existencial como processo de subjetividade e suas
implicações para o campo do ensino de Literatura na Educação do Campo.
Pensar a questão proposta significa considerar as barreiras
sócio-educacionais necessárias para se entender os processos de construção da
identidade do educador e os dilemas existenciais enfrentados pelos docentes com
relação às condições de saúde, formação continuada, lazer e acesso aos bens
simbólicos com vistas para o amplo favorecimento sustentável das questões que
envolvem a relação pesquisa-teoria-prática, sendo, portanto, necessário
perceber as bricolagens que envolvem a sociedade
do espetáculo e o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo, que exige
mais conhecimento e domínio de técnicas e ferramentas que estão cada vez mais
ligados aos saberes necessários à Educação do Futuro, para então promover o
encontro e a troca de saberes e fazeres entre os diferentes territórios multiculturais que permeiam a Educação e
a Realidade. (NÓVOA, 2001).
O foco principal destas considerações consiste na interpretação das ações
de aprendizagens que concorrem sinergicamente para a ressignificação da realidade
do profissional da educação, promovendo intercâmbios entre os Parâmetros da
Educação Contextualizada pelas dimensões formativas e culturais, buscando
melhorias para as condições objetivas de ensino-aprendizagem que contribuam
para fazer com que o ensino básico no campo promova as transformações
educacionais através da mudança no horizonte conceitual dos educadores.
Ao enfatizar isto, tem-se o propósito de documentar que a investigação
atentou-se como campo de investigação, pela procura de sentido entre questões
educativas que surgiam implicadas ao processo identitário do professor com
vistas para a escuta de sua Práxis Existencial Como Processo de Subjetividade.
Diante disto, o desafio que se coloca é o de fazer as devidas ligações
teórico-conceituais do evento a ser futuramente analisado e do seu contexto,
com o campo educacional, tendo em vista a ampliação das questões que norteiam
os dilemas internos e externos, referentes ao universo escolar pelas
experiências metacognitivas do professor. Sob este aspecto é importante pensar
essas experiências como experiências de aprendizagens que transformam o saber
por abstração reflexiva, fortalecendo o repertório intelectual do sujeito
histórico. (NÓVOA, 2001).
O exposto implica uma pergunta necessária: O que significa estudar os sentidos da educação contemporânea se é na
escola que estão alocados quase todas as enfermidades porque passa a sociedade?
As experiências de leitura de mundo acerca da Educação não podem se fechar nos
conceitos do formal, informal, não-formal. Ao se ampliar esses contextos
curriculares é possível perceber a relevância entre o que se concebe como
espaço e a subjetividade que emana dele nas propostas de integração curricular,
pois o que se considera silenciosamente como espaço de subjetividade é o
elemento que amplia os procedimentos que alinham concepções e disposições
físicas e arquitetônicas. (VIÑAO; ESCOLANO, 2001).
O espaço escolar tem de ser analisado como um constructo cultural que
expressa e reflete, para além de sua materialidade determinados discursos. No
quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-escola é, além disso, um
mediador cultural em relação à gênese e formação dos primeiros esquemas
cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do Currículo, uma
fonte de experiências e aprendizagem. Mais ainda, a arquitetura escolar pode
ser considerada, inclusive, como uma forma silenciosa de ensino. (VIÑAO;
ESCOLANO, 2001.p. 121).
Nesse sentido, Edgar Morin vai propor que os erros mentais sejam também
percebidos como erros intelectuais, pois tudo ou quase tudo deve proceder pelas
incertezas históricas. Estas dão relevância as cegueiras do conhecimento e
apresentam outras realidades simbólicas. (MORIN, 2001. p.19).
A relação das coisas com os espaços e, isto, relacionado com os problemas
do ser humano em sua condição existencial, em si, já aparece como um processo
de subjetivação e, portanto, de aprendizagens metacognitivas. O elemento
arquitetônico, por exemplo, é um elemento partipante do processo educativo, e
isto reflete no educador quando não consegue perceber esse contexto como um
importante fator de subjetividade. Na afirmação de Guatarri:
O
alcance dos espaços construídos vai então bem além de suas estruturas visíveis
e funcionais são essencialmente máquinas, máquinas de sentido, de sensação,
máquinas abstratas (...), máquinas portadoras de universos incorporais que não
são, todavia, universais, mas que podem trabalhar tanto no sentido de um
esmagamento uniformizador quando no de uma re-singularização libertadora da
subjetividade individual e coletiva. (2000, p.158).
Tendo em vista que um dos aspectos que caracteriza a subjetividade é sua
relação com o instituído, Certeau (1995) problematiza essa relação, ao afirmar
que as instituições tem-se mostrado incapazes de abrigar grupos que se permitem
certas singularidades. Segundo este autor, a ocupação e a expulsão dessas
iniciativas para a marginalização atestam, enfim, “um apagamento histórico da diversidade no cotidiano, pois: Em si
mesmas, as instituições obedecem ao duplo jogo: se sua fachada é de organismos
públicos, o poder que nelas reside sufoca os que não se articulam de forma
intelectual...”. (CERTEAU, 1995. p.25).
A partir destas delimitações e definições teóricas, formulou-se o
problema central da proposta que foi
objeto de investigação da realidade do
professor pela escuta de suas práticas pedagógicas: Como é possível ordenar e classificar o mal estar professoral através
da escuta existencial como processo de subjetividade e suas implicações para o
território da Educação no Campo.
Com base neste problema se formulou outros questionamentos, chegando a
refletir que papel tem o educador diante de políticas em educação que não
conseguem cruzar as fronteiras do discurso educacional. É importante pensar na
dimensão de uma esperança radical que force rupturas nunca antes alcançadas na dimensão
educacional do Ensino de Literatura no Campo, desconstruindo assim a lógica de
um lugar “fixo” para os processos “emancipatórios” da Modernidade e o lugar das
“possibilidades” da Pós-modernidade. (GIROUX, 1999).
Ao articular essas categorias conceituais, pretende-se perceber as
condições históricas das práticas pedagógicas pela noção que se espera ter do
professor na sua condição existencial (humana) e intelectual fazendo um
contraponto entre as representações e as subjetividades da existência de si proposta por Foucault quando se reporta ao estado
de coisas que pode emergir das subjetividades de cada estudante ou docente nos
processos que constituem a identidade destes diante do amplo processo no qual
está inserida a condição humana no contexto escolar.
É neste sentido que se articulam os agenciamentos proposto por Deleuze
(1998), quando amplia o conceito para um agenciamento precisamente
multidisciplinar: “Um agenciamento qualquer comporta, necessariamente, linhas
de segmentariedades de forma binária, dura, molecular e com diversos pontos de
fuga ou de declive”. Deste modo, o conceito de agenciamento em Deleuze
evidencia as implicações feitas por alguns recortes escolhidos entre vários
outros possíveis nas falas dos estudantes e dos professores.
A presente pesquisa elabora para o objeto de estudo os referencias que
analisam a produção da subjetividade a partir da práxis existencial. O conceito
de Práxis aponta igualmente para a impossibilidade de se construir um discurso
objetivo e/ou de uma verdade absoluta sobre qualquer objeto de estudo.
Porém a noção de práxis existencial, regulamentada nesse estudo,
propõe-se a dar sustentação ao que Guatarri e Rolnik (1996), falam sobre a
subjetividade ao se referirem às linhas de constituição e produção de
determinados modos de existência, dentro da relação binária das micropolíticas
e das macroplíticas para ressignificar as práticas pedagógicas pelo processo da
escuta dos professores da Educação do Campo, e articulam-se também com os
conceitos de estratégias de formação e de tática em Certeau (1994), para
auxiliar no entendimento da relação desses professores com as diversas formas
de engessamento impetradas pelas instituições que trabalham com Educação, bem
como as formas desviantes que engendram discursos e contribuem com a produção
da subjetividade. Assim, observa-se de que modo Certeau (1994) estabelece
distinção entre estratégia e tática:
Chamo de
estratégia o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças que se torna
possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa,
um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado. [...]
Chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio.
Então nehuma delimitação de fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática
não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe
é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. (CERTEAU, 1994. p.
99/100).
É necessário explicitar que não obstante, algumas categorias conceituais
apresentam uma aparente dualidade (estratégia/tática, macro/micro), elas não
expressam somente uma lógica binária. De modo que co-existe, nestas categorias
conceituais, uma rede (teia) composta de significados plurais tecidos por
linhas de agenciamentos. Nesta pluralidade de acontecimentos Deleuze (1998)
reforça a importância desses agenciamentos como elementos extremamente
importantes para o tecido da subjetividade, quando o recorte discursivo se
colocar dentro do plano das singularidades.
O conceito de subjetividade em que se fundamenta esta proposta de estudo vem
da formulação de Guattari e Rolnik(1996), quando se refere às linhas de
produção de modos de existência. O conceito de subjetividade é relacionado aqui
à noção de macro e micropolítica, por entender que:
Micro
refere-se à dimensão do processo de constituição das formas da realidade: a
realidade em vias de se instituir, se definir e se desmanchar (se desterritorializar)
ao mesmo tempo. Enquanto macro refere-se à realidade em suas formas
constituídas - aqui também, tanto no nível individual, quanto grupal ou
coletivo. (ROLNIK apud LOBO, 2004. p.
08).
Assim, estende-se ser necessário estabelecer relação entre o conceito de
subjetividade em Guattari (1996) e a noção de discurso e dispositivo em
Foucault (2005), na medida em que, para este, não existem discursos
naturalmente falsos ou verdadeiros, mas a produção histórica de um discurso
como falso ou como verdadeiro. Para Foucault, o discurso “é um conjunto de
enunciados que se apóia em um mesmo sistema de formação”. Nesse conjunto de
enunciados, a verdade “está ligada a sistemas de poder que produzem e apóiam, como também a efeitos de poder
que induz e que a reproduzem”. (FOUCAULT, 1979). Ainda em acordo com este
autor, os discursos são práticas, pois eles instituem e legitimam, por meio da
linguagem, determinados comportamentos, maneiras de existir, no tempo e no
espaço.
Logo, ao ser analisado as práticas pedagógicas pelas práticas discursivas
para querer entender o Ensino de Literatura pela Educação no Campo, pretende-se
compreender e interpretar as formas constituídas (macro) e aquelas em via de
constituição (micro), que determinam as condições de existência e subjetividade
pelo docente. Desse modo, tal como Guattarri e Rolnik (1996), entende-se que a:
[...]
produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer produção.
[...] a subjetividade está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes
tamanhos: ela é essencialmente social, e assumida e vivida por indivíduos em
suas existências particulares. O modo pelo qual os indivíduos vivem essa
subjetividade oscila entre dois extremos: uma relação de alienação e opressão,
na qual o indivíduo se submete à subjetividade tal como recebe, ou uma relação
de expressão e de criação, na qual o indivíduo se reapropria dos componentes da
subjetividade, produzindo um processo que eu chamaria de singularização.
(GUATTARI; RONIK, 1996. P. 27/33).
Nessa perspectiva, acredita-se que a o trabalho com a escuta dos professores que ensinam Literatura na
Educação do Campo produzirá elementos fundantes para se entender as práticas
pedagógica e fazer com que possam ser ressignificadas em sua relação prática
com a transformação da Educação como Prática da Liberdade, do Campo e para o
Campo. A isto, Paulo Freire reforça como forma de se produzir autonomia:
O
profissional deve ir ampliando os seus conhecimentos e métodos em torno do
homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão crítica
a visão ingênua da realidade, deformadas pelos especialismos estreitos. Não é
possível um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos
que nela e com ela estão, se desta realidade e destes homens se tem uma
consciência ingênua. Não é possível um compromisso autentico se, àquele que se
julga comprometido, a realidade se apresenta como algo dado, estático e
imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos
estanques. Se não a vê não a capta como uma totalidade, cujas partes se
encontram em permanente interação. Daí sua ação não pode incidir sobre as
partes isoladas, pensando que assim transforma a realidade, mas sobre a
totalidade. É transformando a totalidade que se transforma as partes e não o
contrário. No primeiro caso, sua ação, estaria baseada numa visão ingênua,
meramente ‘focalista’ da realidade, não poderia constituir um compromisso. (FREIRE, 1996. p.06).
Tornar compreensivo o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa para
fazê-lo se operacionalizar pelas ações curriculares significa pensá-lo de forma
específico, tendo objetivos claros e congruentes, tais como: criar instrumentos
metodológicos para acompanhamento e avaliação do impacto das políticas
educacionais no espaço escolar; investigar a importância da formação
continuada; verificar o desenvolvimento das aprendizagens; gerar ações sociais
por meio da informação e mapear as condições econômicas, culturais,
educacionais e de sociabilidade como ponto de partida para a implantação de
ações sociais que envolva os professores e a comunidade; trabalhar a
consciência sócio-educacional como forma de melhorar a ambiência cultural para
as práticas de atividades complementares ligadas a Educação Formal. O resultado
de todas essas ações é o que se configura como produção da matéria-prima deste
trabalho de pesquisa: A Escuta da Práxis Existencial como Processo de
Subjetividade.
Considerações Finais
“Por
sorte, surge de tempos em tempos quem coloque as coisas no devido lugar: críticos,
amantes da arte, espíritos inquisitivos.”
Charles
Baudelaire
em O Pintor da Vida Moderna.
Diante dos desafios do ensino
contextualizado e da necessidade de se repensar a Educação para o Campo e
incentivar projetos ligados à formação de novos leitores nas escolas da zona
rural, fez-se urgente pensar, pelo olhar de quem está diretamente ligado aos
processos educacionais, respostas para os desafios do Ensino de Literatura como
parte do processo que viria ampliar a importância dos estudos literários pelas
ações curriculares. Na verdade, os saberes culturais andam na mesma direção
proposta pelas ações curriculares e necessitam de mais projeção ao serem
trabalhados no ambiente escolar como conteúdos que trazem relevância ao
trabalho docente. Este Projeto de Pesquisa nasceu desse desafio. O objetivo era
unir a produção dos alunos e perceber os sentidos empregados com o fim de
ampliar horizontes e diminuir as fronteiras entre o Ensino de Literatura, o
estudo curricular e as políticas culturais desenvolvidas em sala de aula através
da importância dada pelo Currículo à leitura. Muitas perguntas surgiram no meio
do caminho: O que os professores devem efetivamente ensinar? Que intervenções
efetivas podem ser obtidas a partir da compreensão do desenvolvimento humano e
dos processos de aprendizagem pela produção de sentidos propostos pela leitura?
Aqui se quer criticar muitas coisas,
neste relato conclusivo, e tecer novas considerações para melhorar o Ensino de
Literatura; a começar pelo investimento institucional e pelo compromisso de
cada Educador na empreitada pela
qualidade da Educação oferecida para o Campo. O fato é que se atingiram os
objetivos propostos pelo projeto em análise. Os resultados estão postos e seguem como
reflexão aos desafios propostas para a Educação no século XXI. É preciso ser
neste exato instante mais específico para com os Educadores envolvidos nesta
empreitada ao repensar a própria formação na Contemporaneidade, levando em
consideração as questões que dão relevância ao Ensino da Língua como uma
abordagem interdisciplinar. Este fato é especialmente importante para que
futuros Educadores considerem o que terá que ser levado em conta na formulação
das novas práticas de ensino e organização curricular para formar alunos
críticos que consigam perceber os desafios que lhes são propostos no ambiente
que os operacionaliza fora dos muros da sala de aula.
Foi desafiador trabalhar os
elementos da subjetividade pela escuta existencial, tanto dos professores
quanto dos estudantes levando em consideração os fatores reais que dão sentido
ao mundo formal em oposição às abordagens pragmáticas do Currículo Proximal.
Como uma entre muitas formas, se pensou na cultura local como dispositivo
político para incorporar novos pressupostos à Educação para o Campo pretendendo
lançar algumas esperanças no plano das transformações regionais para o Ensino
de Literatura, através da mudança na estrutura mental dos estudantes e dos
professores, criando outros repertórios ideológicos para incorporar outras
práticas de ensino pelas pesquisas desenvolvidas em sala de aula. Ficou
aclarado que a Educação para o Campo possui vocação para conceber boas idéias
em bons projetos de ensino, bastando para isso que o processo formativo seja
visto de forma contextualizada.
A princípio foi urgente perceber a
participação do referido quadro de docentes na elaboração de novas diretrizes
de ações e reflexão, tendo como objeto de indagações às questões multiculturais e as novas formas de se
produzir conhecimento, dentro e fora da sala de aula, postulando a aquisição de
novas perspectivas para o Ensino da Língua Portuguesa tendo como resultado
novos leitores. A participação da comunidade de estudantes e professores da
referida escola na zona rural de Petrolina foi fundamental para a compreensão
real dos fatores que intervêm nos resultados finais das aprendizagens
significativas. O intuito previa analisar os vários saberes ligados às questões
que se firmam nos processos de formação da cultura escolar pela leitura e
compreender a que caminhos poderão levar os processos formativos na ausência de
leitores. A tentativa pretendia reconhecer nos conteúdos literários a
necessidade de se repensar a Formação Contextualizada como auxílio ao esforço
de compreensão da realidade e seus elementos subjetivos.
Com este horizonte conceitual, a
pesquisa que hora se encerra pretendeu compreender o universo dos estudantes e dos
professores, quando se debruçarem sobre o universo da leitura e suas multireferencialidades, tendo como norte
a importância da literatura para o contexto local, resguardada pela influência
dominante do pensamento educacional moderno através dos serviços propostos pela
Educação Formal como ferramenta de poder e de transformação social. Assim
sendo, considerou-se da maior relevância a leitura em grupo, as entrevistas e a
análise documental, tendo como norte a escuta existencial dos atores desse
pensamento interdisciplinar e as novas abordagens da Educação para o Campo como
elemento de contextualização e produção de novos sujeitos habilitados para a
compreensão da realidade como prática da liberdade.
Diante do exposto, ficou
estabelecido uma conexão prática-reflexiva que permeava as novas ações
curriculares para o Ensino de Literatura, requerendo novas condições para as
reflexões que se experenciavam através da participação dos estudantes,
refletindo criticamente sobre as experiências de aprendizagem ao se debruçar
sobre as vivencias literárias e a propagação da importância da leitura e a
identificação com as relações que esta guarda com as subjetivações que se
estendem aos sujeitos históricos pelo processo formativo do ensino
contextualizado através do lugar social da escola como o mais importante
ambiente de formação cultural.
Ciente de que a maioria dos
professores precisava pensar sua própria formação, o projeto em análise
procurou contribuir de forma significativa com a formação pedagógica dos
Educadores, propiciando oportunidades para o debate das questões propostas à
atividade docente, fundamentalmente no Ensino Básico, de forma a aproximar o
Ensino das Línguas as propostas interdisciplinares, sendo este o grande ponto
da reflexão: pensar novos leitores como atores que saibam se posicionar diante
das questões que aparecem no cenário de cada contexto real.
Outro importante incentivo do
referido projeto de pesquisa para os Educadores foi elaborar a produção de uma
semana para se comemorar o Dia da Leitura com palestras, exposições, cinema e
apresentações de manifestações ligadas à cultura literária. A proposta previa
eventos marcados por apresentações culturais e exposições de trabalhos
desenvolvidos pelos estudantes.
Enfim, a pesquisa se desenvolveu
objetivando compreender os processos que caracterizam as ressignificações da
representação dos Educadores em seu contexto de sala de aula pela ampliação dos
diversos olhares práticos do Ensino de Literatura e pelo desenvolvimento das
práticas educacionais como elementos transformadores da realidade escolar,
tendo como parâmetro a habilitação e o pleno desenvolvimento das competências
dos futuros leitores.
Muito embora certas habilidades
para o exercício da leitura só cheguem a ser alcançadas, de fato, com as
experiências de aprendizagens significativas, é evidente que a reflexão das
práticas pedagógicas tem um papel decisivo na formação dos novos leitores. Este
projeto de pesquisa se preocupou também com a discussão sobre novas linguagens
e/ou novas tecnologias no Ensino das Línguas, de forma a preparar os estudantes
para o uso dos múltiplos recursos pedagógicos.
É preciso salientar que nem sempre
a maioria dos docentes estão sintonizados em compreender os deslocamentos que
se dão pelas estratégias que se colocam nos caminhos do fazer pedagógico; é
como se as ações pedagógicas e curriculares não necessitassem desses elementos
para uma melhor identificação com o objeto do ensino como fator de
transformação. Essas questões também eram levadas em muita consideração quando
os pressupostos político-filosóficos da Educação para o Campo eram questionados
em sala de aula pelos professores procurando os sentidos que o Ensino das Línguas
possui para se alcançar quando questões outras surgem no ambiente escolar, como
a falta de motivação, empenho e relevância social, dados como os principais
motivos que os levam a pensar na desmotivação como algo que os
desterritorializam para uma produção significativa do conhecimento no mundo
real.
O contexto exigia uma atitude que
ressignificasse o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos trabalhos
desenvolvidos pela equipe pedagógica. Se por um lado é difícil pensar as
questões que se pontuam pelos aspectos da Formação, por outro lado há quem
queira refletir sobre esses aspectos que clamam por profissionais qualificados,
atualizados e preparados para enfrentar a realidade e a diversidade cultural.
Esse era o horizonte que se tinha, bem como o desafio a ser vencido: produzir
atividades de leitura compartilhada para dar um norte qualitativo ao Ensino de
Literatura para a Educação oferecida ao Campo.
Muito se fala, atualmente, sobre a
nova sociedade que se estrutura para o século XXI e para os seguintes. Aqui
assumimos o compromisso de discutir as questões que interessam às mudanças
cruciais ocorridas nas últimas décadas, no território da Educação Básica do
Campo, que trazem consigo a necessidade de repensarmos de forma profunda a estrutura
de nossas instituições de ensino. Para isso, aborda-se imediatamente o que faz
deste inicio de milênio um período tão singular: as simultâneas revoluções
tecnológicas e o acesso massificado à informação.
Os primeiros passos dados nesta
pesquisa pelos pesquisadores aconteceram pelas discussões que já estavam
ocorrendo entre alguns professores insatisfeitos com questões que envolviam o
ensino e os desdobramentos das políticas públicas para a Educação Rural como
elemento de transposição didática para uma melhor configuração na Formação e
para a Formação.
Essas questões eram pontuadas
quando se refletia a Formação dos Professores e a Valorização do Magistério,
buscando a melhoria da qualidade do ensino como um dos pontos centrais do Plano
Nacional de Educação; era uma cobrança a longo prazo, mas refletia em sala de
aula, pois os alunos entendem que a valorização do magistério só efetivamente
acontecerá quando os atores sociais se doarem para alcançar as metas
estabelecidas em cada nível de formação ou através das modalidades de ensino
que ao serem pensados na teoria, reflita os anseios impostos pelas políticas
globais de Educação. Essa valorização só pode ser obtida simultaneamente quando
for pensada como Formação, que trabalha as condições necessárias tanto para a
profissionalização quanto para a produção de uma carreira. Ou seja, trabalho,
carreira e salário. É o grande desafio de qualquer docente; superar esse tripé
para fortalecer sua estética existencial.
Simultaneamente essas três condições aparecem nos anseios da classe
professoral, bem como de toda a comunidade escolar. É uma lógica que é extraída
pela prática pedagógica: refletir pelas ações do cotidiano.
Neste contexto, chegou-se a
conclusão que era necessário criar ambientes de formação para ampliar os
esforços e melhorar o Ensino das Línguas. A Lei 10.172 que rege o Plano
Nacional de Educação enfatiza claramente essas questões: “(...) Esforços dos
sistemas de ensino e, especificamente, das instituições formadoras em
qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a
melhoria da qualidade do ensino por meio de formação inicial porque muitos
professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após
ano, grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos
salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os
profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. (...).
De fato muita coisa ainda ficou por
ser feita, mas os encontros para discutir a realidade do Ensino de Literatura objetivaram
compreender o universo professoral pela escuta da estética existencial no que
diz respeito à transposição didática dos conteúdos adquiridos ao longo da
Formação de cada Educador. Nisto materializaram-se os principais anseios dos educadores.
Falta muito para se chegar à totalidade e a perfeição, mas também ficou claro
que falta vontade política para estreitar laços e produzir outras práticas
discursivas. A começar pelo lugar social da fala, que foi de extrema
importância nesse projeto, pois se concretizou no lugar social dos
acontecimentos, dando outros nortes às representações do Fazer Pedagógico.
Portanto, este projeto de pesquisa
se encerra reconhecendo as frustrações dos docentes, porém realçando
esperanças, pois alcançou os objetivos propostos ao reconhecer a importância da
diversidade de lócus da formação de
professores no Território de Desenvolvimento da Educação do Campo como uma
advertência singular que reconhece a totalidade de problemas enfrentados pelos
Educadores e sua diversidade de olhares como solução transitória, com tempo
definido e validade institucional, visto que a Educação para o Campo não pode
ser pensada na ausência de quem ensina. É preciso que o poder constituído nesta
Nação lance outro olhar para as cidades do interior onde estão lotadas as
escolas rurais e instale outras proposições para a Formação nas séries
presenciais, pois do contrário muito do que se configura como educação para a
convivência com a realidade rural nas escolas do campo irá fechar suas portas
por não terem nenhuma condição de trabalho digno, e aqui se coloca a crítica de
que os recursos destinados para a Formação Continuada para a Educação do Campo
são ainda muito escassos e quase nunca se efetivam de forma clara, mas a
Formação com Prática da Liberdade, se configurando como uma eterna luta
institucional.
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